“…la agenda de la igualdad debe incluir, como complemento, la agenda de la
diferencia. Pero en ningún caso para hacer de la diferencia un eufemismo
de la desigualdad, sino para avanzar hacia una mayor igualdad entre desiguales.
Hacer efectiva la universalidad de los derechos y la igualdad ante la ley
obliga a considerar las diferencias.”
La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir.
CEPAL, 2010, pág. 45.
Este breve ensayo se concentra en algunos aspectos de la evaluación y seguimiento del Programa Conectar Igualdad (PCI), del Ministerio de Educación de la Nación.
Resulta de interés para mi proyecto de tesis doctoral, centrado en un estudio retrospectivo de las políticas educativas promotoras de la sociedad del conocimiento en el período 2003-2015, aplicadas en provincias periféricas argentinas (Cao y Vaca, 2006). Dicha tesis busca hacer un aporte para repensar, fortalecer y planificar situacionalmente futuras políticas educativas y de formación profesional orientadas al desarrollo en un contexto globalizado de sociedad del conocimiento.
En el abordaje que aquí se hace del PCI, se hace foco en el establecimiento de criterios para la evaluación del mismo, como condicionante de los efectos que la propia evaluación podría tener sobre la implementación futura del Programa.
Se toma para ello, como unidad de análisis, los documentos “Informe de Avance de Resultados 2010” del mencionado Programa y “Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad”, comunicación esta última publicada en 2012 por el Ministerio de Educación.
Estos informes evaluativos presentan en su introducción una descripción general de las estrategias llevadas adelante por el PCI en 2010 y 2011, señalando datos sobre su cobertura, proceso y producto; y posteriormente se concentran en comunicar los resultados de los estudios cualitativos realizados por diversas Universidades Nacionales en varias provincias, en base a una matriz de evaluación que contempló para todos los equipos evaluadores los mismos instrumentos, indicadores, dimensiones y variables.
Dicho estudio se focalizó en las percepciones, representaciones y actitudes de diferentes actores en relación a la implementación del PCI (funcionarios educativos provinciales, directores de establecimientos educativos, docentes, referentes informáticos de los establecimientos, preceptores, estudiantes y padres).
Una primera observación, para mejorar el dispositivo evaluativo y de seguimiento, sería que, al valorar las percepciones también convendría relevar qué representación tienen los mismos actores sobre desarrollo, desarrollo humano, sociedad del conocimiento, brecha digital, entre otras nociones. Así se entendería mejor qué aportes se imaginan y comprometen a realizar los propios actores, en relación a qué imaginario sobre el futuro, como contribución propia a qué políticas de desarrollo, con qué impacto imaginado en los niveles local, provincial, nacional, regional y global.
Pero yendo más a fondo en el análisis crítico de estos informes evaluativos del PCI, cabe hacerse una pregunta de profunda implicancia epistemológica: ¿Hasta qué punto la percepción de los propios actores es criterio suficiente para evaluar la eficacia de un programa de política social orientado al desarrollo? ¿No implica ello caer en cierto reduccionismo psicologista, mediante el cual se borra mágicamente de la evaluación de la eficacia del Programa a variables y factores de otros órdenes que también estarían interviniendo?
Una decisión metodológica tal parece estar en sintonía con lo que Aguilar y Ander-Egg (Matos, 2005:366), desde el enfoque de la evaluación en el proceso de intervención social, plantean sobre la evaluación de resultados. Según estos autores esta última “se establece en relación a los usuarios/beneficiarios del programa”, mientras que “cuando se tiene en cuenta al conjunto de la población (de la que forma parte los destinatarios del programa) se realiza lo que se denomina evaluación de impacto”.
Sin embargo, y más allá de las distinciones teóricas sobre cuándo es evaluación de resultados y cuándo evaluación de impacto, en el caso que estamos analizando da la sensación de que la decisión metodológica tomada sobre qué, a quién y cómo medir, resulta funcional a una invisibilización de otros datos que también contribuirían a dar cuenta de la variabilidad de la llamada brecha digital, propósito último del PCI.
La percepción y las representaciones de los sujetos, seguramente son buenos criterios para describir procesos de significación y apropiación discursiva por parte de los mismos respecto a una política pública. Pero, si se pone el foco en el desarrollo, en términos tanto humanos, como de ciudadanía y economía, ¿Alcanza la simple percepción de los sujetos para monitorear y, eventualmente, corregir la aplicación de una política pública?
Cabe indagar los supuestos que subyacen a la evaluación del Conectar Igualdad. No es lo mismo concebir al sistema educativo como claustro retraído hacia sí mismo y sin prestar demasiada atención a su relación con un contexto público más amplio y, en tal caso, limitar la valoración de los resultados del Programa al uso dado (o que los actores creen o perciben que dan) a la tecnología para complementar procesos de aprendizaje; que valorar o incluso medir contribuciones directas e indirectas que el Programa estaría aportando concretamente al desarrollo de la comunidad e, incluso, a la dinámica política y económica de un territorio, una provincia o el país.
En otras palabras, si la evaluación de resultados se limita a los usuarios/beneficiarios en un contexto institucional acotado, y la de impacto abarca al conjunto de la población; para favorecer una implementación del Programa que contribuya a una política integral de desarrollo, pareciera mucho más recomendable llevar adelante evaluaciones del segundo tipo.
Para avanzar en la crítica, incluso si el recorte epistemológico y las decisiones metodológicas siguieran reducidas al campo psi, la propia ciencia psicológica y la psicometría ofrecen suficientes fundamentos para admitir que el objeto de estudio debería ser más abarcativo. No es lo mismo valorar solo pensamientos y procesos cognitivos, que también conductas; sólo procesamientos de información y significaciones, que también capacidades, competencias y saber hacer; representaciones, percepciones y actitudes, que productos de la actividad humana, pensada esta de manera compleja (1).
¿No sería entonces necesario incluir en la evaluación y seguimiento, de este y otros programas con impacto social, el criterio de las capacidades (2) o el de las competencias (3)?
Porque si no la evaluación parece estar limitada a declaraciones verbales, muchas veces voluntaristas o incluso tendenciosas, que suelen esconder flagrantes disonancias cognitivas (4) de los actores. Cuando lo que importa a nivel de política pública es que, además de los cambios discursivos y actitudinales, se causen auténticos cambios de comportamiento y se concreten hechos claramente cargados de evidencia que justifique afirmar que se generó desarrollo.
Incorporando criterios más complejos la evaluación se fijaría en mayor diversidad de información, correspondiente a diversas áreas, actores y elementos relacionados, con diversos niveles de materialidad, que posibilite una construcción de datos más eficiente para garantizar mejoras del Programa con impacto real sobre el achicamiento de la brecha digital y el desarrollo humano.
En tal sentido, el mapeo de alcances (Earl, Carden y Smutylo, 2002), diseñado por la corporación pública canadiense IDRC (Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo), es también una opción para que la evaluación sea contextual, interactoral, participativa y pendiente no sólo de los cambios de actitudes, sino también de los cambios de comportamiento. Este método evaluativo es capaz de promover, desde una perspectiva de aprendizaje organizacional y trabajo colaborativo (en sintonía con nociones centrales de la sociedad del conocimiento), que un programa sea concebido como una organización dinámica, con objetivos, métodos y relaciones entre actores asociados, en adaptación y replanteo periódico y recursivo, sin limitarse a la concepción tradicional y lineal de impacto. Un método tal, proveería oportunidades de mejora continua y adaptación situacional de la implementación del PCI, en sintonía con las necesidades de desarrollo local que se presentaren concurrentemente.
Por último, y en línea con la idea de evaluar en términos de capacidades y competencias, y no sólo de percepciones, se sugiere también sostener estudios longitudinales de casos. Ello permitiría seguir a largo plazo los efectos del Programa Conectar Igualdad sobre los usuarios alumnos, en términos de apropiación de tecnologías y buenas prácticas, rendimientos académicos posteriores, inserción laboral y contribución a innovaciones por parte de los sujetos en seguimiento. Así mismo corresponderían estudios similares para comprender efectos históricos del Programa sobre las prácticas de otros actores (docentes, padres, directivos, etc.); o pensar la construcción de casos en términos colectivos u organizacionales (impactos a lo largo de los años sobre la dinámica de establecimientos educativos determinados, de colectivos docentes, de comunidades asociadas a determinado establecimiento, etc.).
En conclusión, la eficacia de este y cualquier programa planificado e implementado con el propósito de contribuir al desarrollo del país, exigirá siempre un dispositivo evaluativo diseñado sobre la base de supuestos epistemológicos que realmente contribuyan a la emancipación. Cualquier “punto ciego” en su diseño e implementación, a propósito o sin querer, resultará inevitablemente en una política pública que (des)ilusione, más que concrete.
La evaluación debería alentar no solo a la reflexividad de los actores sobre sus propias prácticas, sino también a la verificación y potenciación de cambios comportamentales crecientes orientados al desarrollo en un sentido amplio.
NOTAS:
(1) Nos referimos a la concepción del término propuesta por la Teoría de la Actividad, enfoque psicosocial y filosófico que permite analizar las prácticas humanas como procesos de desarrollo que articulan dimensiones individuales, sociales, históricas y culturales. Esta perspectiva se origina en la tradición socio-histórica de la psicología soviética (Vigotsky, Leontiev), posteriormente profundizada por la corriente escandinava (Engeström). Esta teoría combina nociones del materialismo-histórico con las perspectivas socio-cultural y ecológica. En el modelo de Engeström, desarrollado a fines del siglo XX, se propone un marco conceptual y metodológico que permite analizar, comprender y representar el sistema de actividad específico que se proponga como unidad de análisis. En dicho modelo, es posible describir y establecer relaciones complejas entre los diversos elementos del sistema de actividad (elementos subjetivos y psicológicos, sociales relacionados a la comunidad que realiza la actividad y a las normas que esta construye y que la orienta en sus prácticas, elementos materiales, tecnológicos e instrumentales, resultados y productos de la actividad), así como su devenir histórico, dando cuenta de su desarrollo.
(2) De acuerdo con el Diccionario de Psicología de Friedrich Dorsch, una capacidad (en inglés, ability) es “la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad. Cualidades complejas, adquiridas en el curso de la vida, que como sistemas consolidados de procesos psicológicos generalizados controlan la realización de la actividad”.
(3) Se entiende por competencia a la “capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional” (Alexim, Brígido y Freire, 2008). A su vez, Zavala (2003), detalla que “la evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto”.
(4) El fenómeno de la disonancia cognitiva fue propuesto en 1957 por Leon Festinger, en su texto "A theory of cognitive dissonance". Consiste en la incomodidad mental que sucede cuando se mantienen simultáneamente dos o más creencias contradictorias entre sí, o cuando las creencias entran en contradicción con conductas que las personas ejecutan. La discrepancia experimentada obligará al sujeto a realizar algún cambio en su pensamiento, discurso o conducta para compensar la disonancia y superar el malestar psicológico que la misma ha provocado.
BIBLIOGRAFÍA
- Alexim, J.; Brígido, R.; Freire, L. (2008) Certificación de competencias profesionales. Glosario de términos técnicos. Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil. Disponible en: http://www.oei.es/etp/certificacion_competencias_profesionales_glosario.pdf
- Cao, H.; Vaca, J. (2006) Desarrollo regional en la Argentina: la centenaria vigencia de un patrón de asimetría territorial. Revista Eure (Vol. XXXII, Nº 95), pp. 95-111. Santiago de Chile, mayo de 2006.
- CEPAL (2010) La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir. Disponible en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/13309/S2010986_es.pdf?sequence=1
- Conectar Igualdad (2012) Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%20PCI.pdf?sequence=1
- (2010) Informe de Avance de Resultados 2010. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003242.pdf
- Dorsch, F. (1994) Diccionario de Psicología. Barcelona: Herder.
- Earl, S.; Carden, F; Smutylo, T. (2002) Mapeo de alcances: Incorporando aprendizaje y reflexión en programas de desarrollo. Cártago: LUR. Disponible en: http://www.outcomemapping.ca/download/Mapeo_all%20Manual.pdf
- Matos Bazó, R. (2005) Enfoques de evaluación de programas sociales: Análisis comparativo. En: Revista de Ciencias Sociales (Ve), mayo, año/vol. XI, Nº 2. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, pp. 360-377. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28000211
- Zavala, M. (2003) Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
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