Según qué mida la vara, qué desarrollo se hace posible

por Néstor R. Martiarena

“…la agenda de la igualdad debe incluir, como complemento, la agenda de la

diferencia. Pero en ningún caso para hacer de la diferencia un eufemismo

de la desigualdad, sino para avanzar hacia una mayor igualdad entre desiguales. 

Hacer efectiva la universalidad de los derechos y la igualdad ante la ley

obliga a considerar las diferencias.”

La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir. 

CEPAL, 2010, pág. 45.

Este breve ensayo se concentra en algunos aspectos de la evaluación y seguimiento del Programa Conectar Igualdad (PCI), del Ministerio de Educación de la Nación.

Resulta de interés para mi proyecto de tesis doctoral, centrado en un estudio retrospectivo de las políticas educativas promotoras de la sociedad del conocimiento en el período 2003-2015, aplicadas en provincias periféricas argentinas (Cao y Vaca, 2006). Dicha tesis busca hacer un aporte para repensar, fortalecer y planificar situacionalmente futuras políticas educativas y de formación profesional orientadas al desarrollo en un contexto globalizado de sociedad del conocimiento.

En el abordaje que aquí se hace del PCI, se hace foco en el establecimiento de criterios para la evaluación del mismo, como condicionante de los efectos que la propia evaluación podría tener sobre la implementación futura del Programa.

Se toma para ello, como unidad de análisis, los documentos “Informe de Avance de Resultados 2010” del mencionado Programa y “Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad”, comunicación esta última publicada en 2012 por el Ministerio de Educación.

Estos informes evaluativos presentan en su introducción una descripción general de las estrategias llevadas adelante por el PCI en 2010 y 2011, señalando datos sobre su cobertura, proceso y producto; y posteriormente se concentran en comunicar los resultados de los estudios cualitativos realizados por diversas Universidades Nacionales en varias provincias, en base a una matriz de evaluación que contempló para todos los equipos evaluadores los mismos instrumentos, indicadores, dimensiones y variables.

Dicho estudio se focalizó en las percepciones, representaciones y actitudes de diferentes actores en relación a la implementación del PCI (funcionarios educativos provinciales, directores de establecimientos educativos, docentes, referentes informáticos de los establecimientos, preceptores, estudiantes y padres).

Una primera observación, para mejorar el dispositivo evaluativo y de seguimiento, sería que, al valorar las percepciones también convendría relevar qué representación tienen los mismos actores sobre desarrollo, desarrollo humano, sociedad del conocimiento, brecha digital, entre otras nociones. Así se entendería mejor qué aportes se imaginan y comprometen a realizar los propios actores, en relación a qué imaginario sobre el futuro, como contribución propia a qué políticas de desarrollo, con qué impacto imaginado en los niveles local, provincial, nacional, regional y global.

Pero yendo más a fondo en el análisis crítico de estos informes evaluativos del PCI, cabe hacerse una pregunta de profunda implicancia epistemológica: ¿Hasta qué punto la percepción de los propios actores es criterio suficiente para evaluar la eficacia de un programa de política social orientado al desarrollo? ¿No implica ello caer en cierto reduccionismo psicologista, mediante el cual se borra mágicamente de la evaluación de la eficacia del Programa a variables y factores de otros órdenes que también estarían interviniendo?

Una decisión metodológica tal parece estar en sintonía con lo que Aguilar y Ander-Egg (Matos, 2005:366), desde el enfoque de la evaluación en el proceso de intervención social, plantean sobre la evaluación de resultados. Según estos autores esta última “se establece en relación a los usuarios/beneficiarios del programa”, mientras que “cuando se tiene en cuenta al conjunto de la población (de la que forma parte los destinatarios del programa) se realiza lo que se denomina evaluación de impacto”.

Sin embargo, y más allá de las distinciones teóricas sobre cuándo es evaluación de resultados y cuándo evaluación de impacto, en el caso que estamos analizando da la sensación de que la decisión metodológica tomada sobre qué, a quién y cómo medir, resulta funcional a una invisibilización de otros datos que también contribuirían a dar cuenta de la variabilidad de la llamada brecha digital, propósito último del PCI.

La percepción y las representaciones de los sujetos, seguramente son buenos criterios para describir procesos de significación y apropiación discursiva por parte de los mismos respecto a una política pública. Pero, si se pone el foco en el desarrollo, en términos tanto humanos, como de ciudadanía y economía, ¿Alcanza la simple percepción de los sujetos para monitorear y, eventualmente, corregir la aplicación de una política pública?

Cabe indagar los supuestos que subyacen a la evaluación del Conectar Igualdad. No es lo mismo concebir al sistema educativo como claustro retraído hacia sí mismo y sin prestar demasiada atención a su relación con un contexto público más amplio y, en tal caso, limitar la valoración de los resultados del Programa al uso dado (o que los actores creen o perciben que dan) a la tecnología para complementar procesos de aprendizaje; que valorar o incluso medir contribuciones directas e indirectas que el Programa estaría aportando concretamente al desarrollo de la comunidad e, incluso, a la dinámica política y económica de un territorio, una provincia o el país.

En otras palabras, si la evaluación de resultados se limita a los usuarios/beneficiarios en un contexto institucional acotado, y la de impacto abarca al conjunto de la población; para favorecer una implementación del Programa que contribuya a una política integral de desarrollo, pareciera mucho más recomendable llevar adelante evaluaciones del segundo tipo.

Para avanzar en la crítica, incluso si el recorte epistemológico y las decisiones metodológicas siguieran reducidas al campo psi, la propia ciencia psicológica y la psicometría ofrecen suficientes fundamentos para admitir que el objeto de estudio debería ser más abarcativo. No es lo mismo valorar solo pensamientos y procesos cognitivos, que también conductas; sólo procesamientos de información y significaciones, que también capacidades, competencias y saber hacer; representaciones, percepciones y actitudes, que productos de la actividad humana, pensada esta de manera compleja (1).

¿No sería entonces necesario incluir en la evaluación y seguimiento, de este y otros programas con impacto social, el criterio de las capacidades (2) o el de las competencias (3)?

Porque si no la evaluación parece estar limitada a declaraciones verbales, muchas veces voluntaristas o incluso tendenciosas, que suelen esconder flagrantes disonancias cognitivas (4) de los actores. Cuando lo que importa a nivel de política pública es que, además de los cambios discursivos y actitudinales, se causen auténticos cambios de comportamiento y se concreten hechos claramente cargados de evidencia que justifique afirmar que se generó desarrollo.

Incorporando criterios más complejos la evaluación se fijaría en mayor diversidad de información, correspondiente a diversas áreas, actores y elementos relacionados, con diversos niveles de materialidad, que posibilite una construcción de datos más eficiente para garantizar mejoras del Programa con impacto real sobre el achicamiento de la brecha digital y el desarrollo humano.

En tal sentido, el mapeo de alcances (Earl, Carden y Smutylo, 2002), diseñado por la corporación pública canadiense IDRC (Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo), es también una opción para que la evaluación sea contextual, interactoral, participativa y pendiente no sólo de los cambios de actitudes, sino también de los cambios de comportamiento. Este método evaluativo es capaz de promover, desde una perspectiva de aprendizaje organizacional y trabajo colaborativo (en sintonía con nociones centrales de la sociedad del conocimiento), que un programa sea concebido como una organización dinámica, con objetivos, métodos y relaciones entre actores asociados, en adaptación y replanteo periódico y recursivo, sin limitarse a la concepción tradicional y lineal de impacto. Un método tal, proveería oportunidades de mejora continua y adaptación situacional de la implementación del PCI, en sintonía con las necesidades de desarrollo local que se presentaren concurrentemente.

Por último, y en línea con la idea de evaluar en términos de capacidades y competencias, y no sólo de percepciones, se sugiere también sostener estudios longitudinales de casos. Ello permitiría seguir a largo plazo los efectos del Programa Conectar Igualdad sobre los usuarios alumnos, en términos de apropiación de tecnologías y buenas prácticas, rendimientos académicos posteriores, inserción laboral y contribución a innovaciones por parte de los sujetos en seguimiento. Así mismo corresponderían estudios similares para comprender efectos históricos del Programa sobre las prácticas de otros actores (docentes, padres, directivos, etc.); o pensar la construcción de casos en términos colectivos u organizacionales (impactos a lo largo de los años sobre la dinámica de establecimientos educativos determinados, de colectivos docentes, de comunidades asociadas a determinado establecimiento, etc.).

En conclusión, la eficacia de este y cualquier programa planificado e implementado con el propósito de contribuir al desarrollo del país, exigirá siempre un dispositivo evaluativo diseñado sobre la base de supuestos epistemológicos que realmente contribuyan a la emancipación. Cualquier “punto ciego” en su diseño e implementación, a propósito o sin querer, resultará inevitablemente en una política pública que (des)ilusione, más que concrete.

La evaluación debería alentar no solo a la reflexividad de los actores sobre sus propias prácticas, sino también a la verificación y potenciación de cambios comportamentales crecientes orientados al desarrollo en un sentido amplio.



NOTAS:

(1) Nos referimos a la concepción del término propuesta por la Teoría de la Actividad, enfoque psicosocial y filosófico que permite analizar las prácticas humanas como procesos de desarrollo que articulan dimensiones individuales, sociales, históricas y culturales. Esta perspectiva se origina en la tradición socio-histórica de la psicología soviética (Vigotsky, Leontiev), posteriormente profundizada por la corriente escandinava (Engeström). Esta teoría combina nociones del materialismo-histórico con las perspectivas socio-cultural y ecológica. En el modelo de Engeström, desarrollado a fines del siglo XX, se propone un marco conceptual y metodológico que permite analizar, comprender y representar el sistema de actividad específico que se proponga como unidad de análisis. En dicho modelo, es posible describir y establecer relaciones complejas entre los diversos elementos del sistema de actividad (elementos subjetivos y psicológicos, sociales relacionados a la comunidad que realiza la actividad y a las normas que esta construye y que la orienta en sus prácticas, elementos materiales, tecnológicos e instrumentales, resultados y productos de la actividad), así como su devenir histórico, dando cuenta de su desarrollo.
(2) De acuerdo con el Diccionario de Psicología de Friedrich Dorsch, una capacidad (en inglés, ability) es “la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad. Cualidades complejas, adquiridas en el curso de la vida, que como sistemas consolidados de procesos psicológicos generalizados controlan la realización de la actividad”.
(3) Se entiende por competencia a la “capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional” (Alexim, Brígido y Freire, 2008). A su vez, Zavala (2003), detalla que “la evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto”.
(4) El fenómeno de la disonancia cognitiva fue propuesto en 1957 por Leon Festinger, en su texto "A theory of cognitive dissonance". Consiste en la incomodidad mental que sucede cuando se mantienen simultáneamente dos o más creencias contradictorias entre sí, o cuando las creencias entran en contradicción con conductas que las personas ejecutan. La discrepancia experimentada obligará al sujeto a realizar algún cambio en su pensamiento, discurso o conducta para compensar la disonancia y superar el malestar psicológico que la misma ha provocado.




BIBLIOGRAFÍA

- Alexim, J.; Brígido, R.; Freire, L. (2008) Certificación de competencias profesionales. Glosario de términos técnicos. Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil. Disponible en: http://www.oei.es/etp/certificacion_competencias_profesionales_glosario.pdf
- Cao, H.; Vaca, J. (2006) Desarrollo regional en la Argentina: la centenaria vigencia de un patrón de asimetría territorial. Revista Eure (Vol. XXXII, Nº 95), pp. 95-111. Santiago de Chile, mayo de 2006.
- CEPAL (2010) La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir. Disponible en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/13309/S2010986_es.pdf?sequence=1
- Conectar Igualdad (2012) Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%20PCI.pdf?sequence=1
- (2010) Informe de Avance de Resultados 2010. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003242.pdf
- Dorsch, F. (1994) Diccionario de Psicología. Barcelona: Herder.
- Earl, S.; Carden, F; Smutylo, T. (2002) Mapeo de alcances: Incorporando aprendizaje y reflexión en programas de desarrollo. Cártago: LUR. Disponible en: http://www.outcomemapping.ca/download/Mapeo_all%20Manual.pdf
- Matos Bazó, R. (2005) Enfoques de evaluación de programas sociales: Análisis comparativo. En: Revista de Ciencias Sociales (Ve), mayo, año/vol. XI, Nº 2. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, pp. 360-377. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28000211
- Zavala, M. (2003) Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

Provincias periféricas argentinas y TIC en la educación

Por Néstor R. Martiarena

El análisis que aquí se comunica se realizó a partir de dos bases de datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos): la de la encuesta ENTIC (Encuesta Nacional de Tecnologías de la Información y la Comunicación) y la de la encuesta EAHU (Encuesta Anual de Hogares Urbanos), ambas realizadas durante el tercer trimestre de 2011. El procesamiento de datos se realizó mediante el software estadístico Infostat versión 2013.

Se trata de una caracterización del uso de TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en Argentina, diferenciando como es en las diversas áreas territoriales que componen el país. Para ello, seguiremos la clasificación planteada por Cao y Vaca (2006), quienes definen las áreas territoriales en función de su grado de desarrollo económico.

Según Cao (2001), a grandes rasgos se pueden establecer tres grandes conjuntos de provincias en función de su desarrollo económico y social:

• Área Central: Posicionada sobre el centro - este del país, se caracteriza por ser el área en donde las relaciones sociales modernas encuentran su mayor nivel de expansión y por presentar una concentración de población y un aparato productivo de dimensiones muy superiores al que se observa en las otras áreas del país.

• Área Periférica: Comprendidas por las provincias de la franja norte del país y del centro - oeste, se caracterizan por haber sido durante buena parte del último siglo y medio, el punto de partida de migraciones hacia el área central y por exhibir una extendida presencia de formas de producción no capitalistas. Estas dos características inducen que, en términos relativos, en esta área se encuentre el menor nivel de ingreso per – cápita y los índices de mayor deterioro social.

• Área Despoblada: Posicionada sobre el sur del país, se caracteriza por la baja densidad poblacional relativa, fruto del tardío proceso de ocupación y desplazamiento de la población aborigen (fines del Siglo XIX). Dentro de su aparato productivo se destaca la existencia de algunos emprendimientos muy desarrollados - particularmente el petrolero y el complejo turístico – conviviendo con explotaciones ganaderas extensivas.

Según Cao y Vaca (2006), desde fines del Siglo XX y hasta la actualidad existen las siguientes áreas, compuestas por las siguientes jurisdicciones:

• Área Central: CABA, Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe
• Área Periférica Intermedia: Mendoza, San Luis, La Pampa, Río Negro, Tucumán, Salta, Entre Ríos
• Área Periférica Rezagada: San Juan, La Rioja, Catamarca, Santiago del Estero, Jujuy, Corrientes, Formosa, Chaco, Misiones
• Área Mixta: Neuquén, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego

Describir el uso de computadoras en general, nos brinda indicadores sobre el grado de alfabetización digital de la población; esto es, si mínimamente saben lo que es una computadora y cómo usarla en sus funciones básicas. En base a la información general que provee la base de datos ENTIC 2011, es posible describir el uso de computadoras que diferencia a cada uno de las cuatro áreas territoriales del país planteadas por Cao y Vaca (2006).

Casi el 18 % de las personas en las provincias periféricas rezagadas no usan computadoras porque no tienen acceso a ellas. Esta circunstancia es similar en las provincias del área mixta, donde lo mismo ocurre con el 17 % de las personas. La accesibilidad mejora par el caso de las provincias del área periférica intermedia (14 % tienen problemas de accesibilidad) y del área central (13 %). Este dato sugiere la necesidad de seguir profundizando las políticas de igualdad digital y acceso a las TIC en las provincias periféricas rezagadas y las provincias de la región patagónica, compuesta casi en su totalidad por el área mixta.

El área periférica rezagada presenta también los peores valores en relación al uso de computadoras en los 3 meses previos a la encuesta, ya que el 59,83 % de la población general en dicha área no ha hecho ningún uso en dicho lapso de tiempo. En comparación, en la región mixta, el 46,70 % de la población no ha usado computadoras en los últimos 3 meses. No obstante, la proporción de ausencia de uso de computadoras en las provincias periféricas rezagadas, es bastante similar a la de las provincias centrales (56,23 %) y la de las periféricas intermedias (55,22 %).

Siendo las provincias del área mixta todas ellas de la región patagónica, cabría preguntarse si el mayor uso de computadoras en los últimos meses no tiene alguna relación con las características geográficas propias de esa región del país, que podría motivar el mayor y más frecuente empleo de TIC para comunicarse, como estrategia para sobrellevar las inclemencias climáticas.

El uso de computadoras en escuelas es mayor en las áreas territoriales periféricas de Argentina (20,04 % para las provincias periféricas rezagadas y 19,02 % para las provincias periféricas intermedias), que en las áreas territoriales con mayor desarrollo socio-económico (12,90 % para las provincias centrales y 14,07 % para el área mixta). Este dato sugiere que habría, o mayor inversión educativa en gabinetes de computadoras, y/o mejor y mayor aprovechamiento de dichos gabinetes por parte de los docentes, en las provincias menos desarrolladas.

Los datos nuevamente indican que en las áreas periféricas del país el aprovechamiento educativo de las computadoras por parte de la población es mayor (52,70 % en las rezagadas y 48 % en las intermedias), que en las áreas centrales (41,77 %) y mixtas (43,98 %).

Por el contrario, el área donde más se emplean las computadoras para uso recreativo y lúdico es en el área mixta, donde el 62,11 % de los encuestados dicen darle tal uso. Le siguen el área central (57,72 % de los encuestados), el área periférica intermedia (55,85 %) y el área periférica rezagada, con el 51,64 % de los encuestados. Esta última área es aquella en la que la población hace de las computadoras un mayor uso educativo y menor uso para ocio.

Así mismo, en las provincias periféricas, quienes hacen uso escolar de las computadoras, lo hacen también con mayor frecuencia semanal. Alrededor de un 18 % de los encuestados en las provincias periféricas, usan las computadoras escolares con una frecuencia de al menos una vez por semana; mientras que para las provincias de las áreas central y mixta, sólo el 12 % de los encuestados emplean las computadoras en las escuelas con esa misma frecuencia.

El modo de empleo de Internet y las causas de su no apropiación, nos brindan información sobre el desarrollo de capacidades digitales más avanzadas que el mero saber usar una computadora (por ejemplo, acceso a la información y el conocimiento, experiencia de búsqueda de información en la red, entre otras capacidades). Analizamos a continuación, algunos datos al respecto.

En las provincias periféricas rezagadas, la principal causa de no uso de Internet es que se desconoce su utilidad o no se tienen necesidad de ella. Al mismo tiempo, comparativamente, el no uso de Internet debido a no acceso a la red, es similar entre el área periférica rezagada y el área central, con lo cual se comprueba que la accesibilidad no es un problema diferencialmente crítico en las provincias menos desarrolladas del país.

Este conjunto de datos nos permitirían sugerir que en las provincias periféricas rezagadas sería recomendable fortalecer acciones de promoción y concientización sobre la necesidad y utilidad del empleo de Internet para el desarrollo humano y económico de la ciudadanía. En otras palabras, el problema no parece ser la disponibilidad y acceso a las tecnologías; si no el no tener conciencia de su utilidad para la vida cotidiana y para la construcción del propio proyecto de vida.

En las provincias de mayor desarrollo económico, mayor es la cantidad de personas que hicieron uso de Internet en los últimos 3 meses. Este dato (el porcentaje de personas que han usado recientemente Internet) podría ser un indicador del grado de desarrollo económico de un territorio y del nivel socioeconómico de su población.

Es mayor el uso de Internet para actividades educativas en las provincias periféricas rezagadas que en las restantes tres áreas territoriales. Parece existir una gradiente ascendente, que va del área Central, pasando por la Mixta, luego la Periférica Intermedia, y el mayor porcentaje, comparativamente, en la Periférica Rezagada. Ello podría ser un indicio de que en estas últimas provincias el uso de Internet por parte de la población, se da en mayor medida por efecto de su accesibilidad en el marco del sistema educativo; mientras que en las áreas territoriales económicamente más desarrolladas del país, el acceso a Internet se da con mayor frecuencia en ámbitos diferentes al escolar y motivado por razones diferentes de las educativas.

Por el contrario, si se analiza la variable “uso de Internet para ocio y recreación”, y se compara con el análisis realizado previamente para la variable “uso de Internet para actividades educativas”, podemos decir que la gradiente en este caso es descendente, para el supuesto continuo entre provincias: Centrales  Mixtas  Periféricas Intermedias  Periféricas Rezagadas. Es decir, que es más frecuente el uso de Internet para ocio y recreación en las provincias del área central, que en las del área periférica rezagada. Este dato cuantitativo parece sugerir la hipótesis de que, a mayor nivel socioeconómico de la población, es más frecuente el uso de Internet con finalidad recreativa.

A continuación, vamos a comparar entre sí cuatro provincias, cada una de ellas representativa de cada área territorial: Santa Fe (Área Central), Chubut (Área Mixta), San Luis (Periférica Intermedia), Jujuy (Periférica Rezagada).

Los datos muestran que en tres de las jurisdicciones el acceso a computadoras en los últimos tres meses es mayor para las mujeres que para los varones. En Jujuy, en cambio, no existe ninguna diferencia al respecto entre hombres y mujeres.

El uso reciente de computadoras por parte de la población escolarizada en el nivel medio es bastante similar entre el interior de la provincia de Santa Fe (sin Santa Fe capital, ni Rosario) y la provincia de Jujuy. En cambio, se observa un mayor impacto de la escolaridad en la recencia en el uso de computadoras en las otras dos áreas territoriales: en San Luis, el 89 % de los estudiantes de nivel medio han usado computadoras en los últimos 3 meses; y en Chubut, el 84 %. Comparados esos valores con el 59 % de Jujuy, y el 58 % del interior de Santa Fe, estamos hablando de valores 30 % por debajo de las provincias mejor posicionadas al respecto. Ello haría recomendable indagar en qué se diferencian los programas de implementación de TIC entre los jóvenes en las provincias más exitosas, para evaluar posibles mejoras a implementar en las provincias más retrasadas en este indicador.

En cuanto al uso de computadoras en escuelas, reconocido por los jóvenes estudiantes del nivel medio, es mayor en San Luis (69 %), le siguen Jujuy (56 %), Chubut (43 %) y el interior de Santa Fe (30 %).

La población escolarizada de nivel medio reconoce emplear computadoras para actividades educativas, en un 96 % en San Luis, un 94 % en Jujuy, un 79 % en el interior de la provincia de Santa Fe y un 78 % en Chubut. En Jujuy, San Luis y Chubut, son similares las proporciones de varones y mujeres que opinan así; mientras que en Santa Fe los varones dicen hacer un uso de las computadoras para este tipo de actividades, en un 10 % menos que las mujeres.

Esta última área es aquella en la que la población hace, de las computadoras, un mayor uso educativo y menor uso para ocio. La provincia en la que los estudiantes de nivel medio les dan mayor uso para ocio a las computadoras, es Chubut, con el 73%; y aquella en la que los jóvenes le dan menor uso de este tipo a las computadoras, es Jujuy, con el 30 % de los casos.

En Santa Fe los varones hacen un mayor uso de las computadoras con finalidades recreativas, mientras que en las otras jurisdicciones no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres.

La recencia en el uso de Internet es elevada en San Luis (95 % de los consultados dicen haberla usado en los últimos 3 meses) y en Santa Fe (85 %). Mientras que Chubut y Jujuy muestran valores del 79 %, mostrando así una menor cantidad de jóvenes estudiantes de nivel medio que hayan usado en los últimos 3 meses Internet.

En Jujuy, prácticamente la totalidad de los jóvenes hacen uso educativo de Internet (95%). Las jurisdicciones que le siguen son San Luis (94 %), Chubut (81 %) y Santa Fe (70 %). Los valores de hombres y mujeres en cada jurisdicción son similares, a excepción de Santa Fe (interior de la provincia sin sus principales núcleos urbanos), donde el 76 % de los varones escolarizados en el nivel medio la usan con finalidad educativa, contra el 65 % de las mujeres.

El mayor uso de Internet con finalidad de ocio y recreación, entre jóvenes escolarizados del nivel medio, se observa en San Luis y Santa Fe (85 % y 84 %), luego en Chubut (79 %). Jujuy presenta los valores más bajos al respecto, con 52 %; lo que, luego de haber analizado otras variables, permite afirmar que en esta provincia el uso de Internet principalmente se da con finalidad educativa. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, salvo en la provincia de Chubut, donde el 85 % de los varones dicen hacer un uso de Internet para ocio, contra 74 % de las mujeres.

Por último, se observa que la correlación entre el uso de Internet para actividades educativas y su uso para recreación y ocio, es débil. Por un lado, sigue existiendo una débil tendencia negativa entre el uso de Internet con finalidad educativa y el uso de Internet para ocio; pero, por otro lado, la asociación entre ambas variables aumenta entre los estudiantes del nivel medio. Es decir, es más frecuente entre los jóvenes de dicho segmento, que a mayor uso educativo, ocurra menor uso para ocio y, a la inversa, que a mayor uso para ocio, menor sea el uso educativo.

CONCLUSIONES

Como se desprende de los datos de las encuestas ENTIC y EAHU del INDEC aquí analizadas, las políticas públicas de accesibilidad digital parecen tener un notorio impacto en las provincias periféricas argentinas.

Sin embargo, también se observa que dicho efecto aún puede mejorarse, especialmente si se realizan acciones de concientización y apropiación de las TIC en dichas regiones; donde la población aún no ha alcanzado en tal sentido niveles similares a los del resto del país.

En dicho proceso de desarrollo del conocimiento y las competencias tecnológicas de la población de las provincias periféricas, será necesario instrumentar estrategias adecuadas para evitar algunos fenómenos colaterales al empleo de computadoras e Internet que se observan en regiones económicamente más desarrolladas.

Por caso, se debe evaluar y diseñar el modo en que el aumento de la conciencia de utilidad de las TIC y el aumento de prácticas tecnológicas en las poblaciones, coincida con el aumento y mejora de su aprovechamiento educativo y formativo, sin que se dispare o aumente significativamente su uso meramente recreativo o para ocio.

Dado que los procesos de innovación tecnológica representan un factor clave para el desarrollo económico de un territorio, se hace visible la necesidad de profundizar el estudio del fenómeno de la apropiación de las TIC en las regiones más desfavorecidas del país, para seguir fundamentando e impulsando políticas en tal dirección.


BIBLIOGRAFÍA

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- Bologna, E. (2011) Estadística para psicología y educación. Brujas: Córdoba.
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- INDEC (2011) Encuesta Anual de Hogares Urbanos. Diseño de registro y estructura para las bases de microdatos individual y hogar. Tercer trimestre de 2011.
- INDEC (2011) Encuesta Nacional de Tecnologías de la Información y la Comunicación. Diseño de registro y estructura para las bases de microdatos individual y hogar. Módulo aplicado durante el tercer trimestre del 2011.